RusEng
Журнал «60 параллель»

№2 (29) июнь 2008

 
 
Тема номера

Михаил Немцев
Где делается будущее интеллектуального класса России

Михаил Немцев,

социальный антрополог,

преподаватель Новосибирского

государственного технического университета,

магистр философии

Nemtsev.m@gmail.com,

mnemtsev.livejournal.com

Ответ на вопрос, поставленный в заглавии, вроде бы ясен: ну конечно, сам интеллектуальный класс воспроизводит себя в своих учениках и последователях! Но у этой очевидности есть «слепые пятна», о них и пойдет речь. Мы постараемся посмотреть, что происходит с российским университетом как культурным феноменом и каковы образовательные инициативы, которые его дополняют и восполняют.

Будучи преподавателем кафедры социологии, я буду писать pro domo sua. Может быть, в так называемой гуманитарной сфере т.н. кризис «высшего образования» виден четче и острее, чем в иных.

В 2007-2008 гг. случилось два знаковых события. Одно из них – конфликт группы студенческих активистов на социологическом факультете МГУ, другое – временное прекращение деятельности Европейского Университета в Санкт-Петербурге. На фоне больших преобразований, трансформации государственной политики по отношению к национальной системе образования вообще эти события кажутся незначительными и локальными. Но, на мой взгляд, они довольно «знаковые».

В конце февраля 2007 г. студенты социологического факультета МГУ возмутились неудовлетворительным качеством предлагаемого им образования и отношениями на факультете. Они создали инициативную группу[1], добились встречи с ректором, провели ряд публичных протестных акций, получили сравнительно заметную «раскрутку» в Интернете, научились защищать «своих» от административного давления. Основной «мишенью» их критики стал декан факультета профессор В. Добреньков, который в это время был пойман соратниками тех же инициативных студентов на банальном плагиате[2]. Эти события инициировали обсуждение ситуации в профессиональном сообществе, и темой этого обсуждения быстро стала ситуация в социологическом образовании в России «вообще»[3].

Важно то, что сейчас, полтора года спустя, на факультете сохранилось, по-видимому, состояние status quo. Студенты продолжают протестовать, декан остается деканом, проходят заседания различных комиссий, после которых ситуация становится понятнее, но остается все той же. И сколько-нибудь массовое обсуждение содержания и качества программ социологического образования – а ведь можно поставить вопрос и шире – не развернулось даже в профессиональной среде.

Но важен сам прецедент первого в современной истории российских университетов открытого и инициированного самими студентами обсуждения качества и адекватности образования. Характерно, что студенты других вузов на этот прецедент не реагируют.

Второе событие – временное прекращение деятельности Европейского Университета в Санкт-Петербурге, одного из ведущих исследовательских центров России (а по социологии, например, – вообще чуть ли не единственного). 30 марта этот университет был закрыт по соображениям пожарной безопасности – здание в центре Петербурга, в котором он размещается, было построено в XVIII в., это памятник архитектуры и современным нормам соответствует не вполне. Возникла опасность остановки учебного процесса, и затем встал вопрос о прекращении деятельности вуза. В феврале начались публичные уличные акции студентов, сложные переговоры администрации вуза и «шорох» в интернет-сетях. Обсуждались различные версии того, какие силы стоят за этим «закрытием» одного из лучших вузов страны. Ведь в то, что кроме бдительности пожарных инспекторов и добросовестности судебного пристава, других действительных причин для этого не было, верилось с трудом. В конце концов, 21 марта ЕУ возобновил свою деятельность.

Это событие, пока – благополучно закончившееся, указывает на хрупкость, ненадежность формирования качественных образовательных институций и традиций в современной России. Говорят, что масштаб бизнеса в России реально определяется масштабом чиновника, который может его закрыть, точнее, тем, на каком административном уровне принимаются решения о судьбе этого бизнеса. Точно так же уровень общественной значимости того или иного образовательного проекта определяется тем, насколько проблемы этого проекта становятся проблемами всего общества – или хотя бы профессионального сообщества. В случае с ЕУ сообщество, вроде бы, реагировало вполне активно. Но как насчет общественной реакции?

Эти примеры дают основание задуматься о так называемом кризисе образования в России (высшего, да и вообще любого). В обсуждениях так называемого «болонского процесса» и перспектив этой модели высшего образования в стране как-то не звучит тот факт, что многие высшие учебные заведения в России фактически совершенно не соответствуют «идее университета»[4], и это слово к ним, в принципе, вообще может быть применено условно. В этом смысле, определить, что такое «высшее образование в России» – это социологически и, так сказать, культурологически, крайне сложная задача. Внешность обманчива. В каждом сколько-нибудь значительном городе России действует множество разнообразных частных образовательных учреждений, предлагающих заочно или (реже) очно быстро получить диплом по некоторой востребованной специальности. Иногда эти учреждения оформляют себя как филиалы крупных и «престижных» столичных вузов. Штабные офисы этих образовательных учреждений могут находиться в самых фантастических местах, а какие-либо учебные аудитории вовсе отсутствовать[5]. Люди в них едва ли занимаются «образованием», а преподаватели – «преподаванием»; и те, и другие занимаются чем-то другим[6].

Вопреки общепринятому тону сожалений об упадке высшего, да и вообще любого образования в России, я берусь утверждать, что тот, что происходит с образованием — нормально: российское общество имеет именно ту систему образования, в которой нуждается. Вузовским преподавателям «мало платят» потому, что не существует общественного заказа на качественную работу. Наука, которой они занимаются, чаще всего имеет сугубо локальное, «местное» значение. Качество образования, которое они дают, не востребовано, и именно поэтому качество это не высоко, а не наоборот. Цели, которые ставят перед собой студенты – это не те цели, которые, согласно «идее университета», должен иметь субъект, получающий высшее образование. Частично они унаследованы из школы, но часть студентов вообще никаких образовательных целей не имеет – этому есть и социологические подтверждения[7]. Раз подавляющее большинство студентов не способны сформулировать образовательный заказ, значит, они и будут получать то, что уже получают. И эта система «общество – университет» вполне устойчива, попытки ее улучшить, сделав, например, из нескольких университетов один Большой Университет (федеральный), предсказуемо малоуспешны. Почему? Потому, что ситуация, повторяю, вполне нормальна. Тут даже возникает соблазн вспомнить обманчиво-прозрачную формулу Гегеля «все действительное – разумно»: если большинство населения страны и подавляющее большинство потребителей так называемых «образовательных услуг» устраивает то, что есть – возможно, то, что есть, и должно быть.

Конечно, «нормальной» эту ситуацию считать никак нельзя. По крайней мере, спокойно к ней относиться не может себе позволить интеллектуальный класс – та большая группа образованных и занятых преимущественно интеллектуальным трудом, которых в классические времена называли «интеллигенция». Поскольку система высшего образования – это основной институт воспроизводства этого класса.

Это не означает, что люди с дипломами автоматически входят в «интеллектуальный класс». Это означает, что университет плюс академия (в широком, или «западноевропейском» смысле этого слова) – это и есть тот социальный институт, в рамках которого воспроизводится система ценностей, интересов, шире – жизненный мир интеллектуального класса. В современном обществе «позднего модерна», где традиционные механизмы воспроизводства сложных жизненных «интеллектуальных» жизненных миров потеряли авторитет, влияние и массовое распространение, «интеллектуальный класс» образует с университетами и академией единую динамическую систему. Так что отношения в системе высшего образования должны бы непосредственно интересовать не только тех, кто в силу профессии с ними связан, но и остальных… Но о мере общественного интереса к этой сфере общественной жизни уже шла речь выше.

Этот социальный институт выполняет некоторые свои социальные функции. Он социализирует молодежь, предоставляя ей хоть какие-то знания и обеспечивая хоть какую-то конкурентоспособность на некоторых рынках труда, куда хоть какой-нибудь диплом является «входным билетом». Он предоставляет трудоустройство специалистам (спасая, таким образом, «более серьезные» вузы от окончательной кадровой катастрофы). Но – едва ли воспроизводит интеллектуальный класс, даже на минимальном уровне. Следствием этого явится упрощение и «опрощение» интеллектуального уровня массовых процессов в России. Конечно, остаются «сильные» факультеты с амбициозными кафедрами (различие между атмосферой и интеллектуальным уровнем происходящего на разных факультетах даже внутри одного вуза часто бросается в глаза даже совершенно постороннему наблюдателю). Сохраняются и вновь создаются достойные интеллектуальные кружки, сообщества, исследовательские группы, часто питаемые выпускниками этих же факультетов. Эта часть жизни интеллектуальных сетей, поддерживаемая усилиями энтузиастов – интеллектуальных активистов, вообще сравнительно автономна по отношению к другим институтам воспроизводства знания. И часть интеллектуального класса ориентируется на самовыражение в рамках таких кружков или клубов[8].

Однако, когда кто-то, отточив в таком кружке систему аргументов, по-новому и убедительно ответив на некоторые «вечные вопросы», напишет замечательную статью – кто ее прочитает? Друзья и узкий круг членов таких же кружков?

Итак, налицо противоречие: с одной стороны, ситуация в российском высшем образовании адекватно отражает ситуацию в российском обществе, его действительные пожелания, отношение к себе самому; поэтому эту ситуацию, как ни странно, надо признать «удовлетворительной». С другой стороны, эта ситуация неудовлетворительна для одной, пусть и не очень влиятельной в смысле власти, но социально значимой группы – интеллектуального класса. Она затрагивает его дважды: как фактор, предопределяющий отношение к интеллектуальной деятельности и интеллектуальному труду в (российском) обществе, и как фактор естественного воспроизводства самого этого класса. Это воспроизводство не то, чтобы может сократиться – советской власти, например, не удалось это сделать в 1920-1930-х гг. даже жесткими насильственными методами[9]. Но ситуация явно не отвечает «общественному идеалу» интеллектуального класса. В этом смысле, повторюсь, то, что происходит с университетами – забота не только и не столько «университетской корпорации», сколько всего «интеллектуального класса».

Возможно, не в пространстве современного российского университета необходимо искать эффективные методы организации воспроизводства интеллектуального класса. Точнее, существуют другие пространства и институты, где это происходит; и рискну выдвинуть гипотезу, что происходит более эффективно и «технологично», чем в «обычном» массовом университете.

К концу прошлого века в Советском Союзе, а затем в России сформировалась особая образовательная традиция. По своему происхождению она косвенно восходит к педагогическим экспериментам послереволюционного периода (Л. Выготский, П. Блонский, но не А. Макаренко!). Более всего эта образовательная традиция известна как «инновационное образование» и находится она в рамках так называемой «деятельностной педагогики». Сюда можно отнести и развивающее обучение, и педагогические приложения системомыследеятельностной методологии, «школу диалога культур», и некоторые другие образовательные программы. Объединяют их следующие признаки:

1) эти программы обоснованы определенной философско-антропологической и социально-антропологической концепцией и посвящены ее усовершенствованию и развитию – эта концепция «предъявлена» и является предметом специального обсуждения;

2) они предназначены для формирования у молодых людей особой установки по отношению к собственному образованию и стратегии его получения, и мера успешности формирования такой установки и является критерием успешности действия этой программы; следовательно,

3) содержание образования в таких программах не предметно, а надпредметно или метапредметно (что противопоставляет их и массовой школе, и массовому университету); те, кто проходит такие программы, знают свой учебный предмет, мягко говоря, не хуже сверстников, но все же главная забота тех, кто с ними работает, не об этом знании.

Эти проекты первоначально организуются «группой энтузиастов» как, по сути, их гражданская инициатива. Это формирование образовательного пространства «снизу». Надо заметить, что при этом такие образовательные программы не находят устойчивого «спроса» – насколько я знаю, проблема набора является ключевой проблемой их самосохранения и тем более – развития. Государство изредка заинтересовано в такой деятельности[10], чаще всего «ему» просто нет дела; поэтому такие инициативы часто реализуются в сфере дополнительного образования, где больше степеней свободы у педагога-организатора.

В последние годы происходит процесс самоорганизации таких гуманитарных проектов. В этой среде, которая еще не получила должной культурологической и исторической характеристики – а потому, в некотором смысле, как бы и «не существует» еще для многих исследователей и прочих наблюдателей – и создаются эффективные условия для воспроизводства самосознания и жизненного мира «интеллектуального класса». Возможно, именно система дополнительного образования «юношей» (уже не подростков, еще не взрослых – как раз молодых людей в период «второй социализации») является наиболее эффективной средой, которая выполняет эту общественную миссию вместе с массовыми университетами, и уже в чем-то и вместо них. Конечно, пока число учеников, проходящих через эти проекты, в масштабах страны ничтожно. В то же время, численность «интеллектуального класса» вообще обычно невелика.

Господа интеллектуалы, в этих выездных школах, в этих дополнительных классах, кружках и клубах и воспитывают сейчас тех, кто через пять лет будет покупать и читать ваши книги, смотреть ваши фильмы и воспринимать ваши рассуждения всерьез! Постольку судьба своего «интеллектуального класса» должна являться предметом заботы современного, постольку и то, что происходит в сфере этого так называемого «дополнительного образования», представляет собой важный предмет внимания и заботы!

Это рассказ об интенсивных школах, проходящих в Западной Сибири – в Новосибирске (А. Щетников) и в Красноярске (С. Ермаков, М. Немцев). Подборка материалов, обычно никак не связываемых в общественных дискуссиях, позволяет увидеть проблемы трансформации образовательной системы российского общества более комплексно, не разрезая эту систему институциональными границами, которые теперь так быстро устаревают.

В этом номере нашего журнала мы попробовали взглянуть на двуединую проблему трансформации современного университета. В интервью Владимира Княгинина и статье, подготовленной по материалам выступления Рональда Барнетта, обсуждаются вызовы, которые современность ставит перед университетом, и возможные ответы на эти вызовы. Необходимо дать адекватный «ответ» на изменения общественных отношений и сохранить «идею» университета. Екатерина Гандрабура и Сергей Зуев критически обсуждают наработанный в России опыт такого «ответа». Затем следует беглый взгляд на альтернативное пространство гуманитарного образования, где, на наш взгляд, и реализуются задачи, традиционно стоящие перед университетом. Это рассказ об интенсивных школах, проходящих в Западной Сибири – в Новосибирске (А. Щетников) и в Красноярске (С. Ермаков); эта тема будет продолжена в следующем номере. Подборка материалов, обычно никак не связываемых в общественных дискуссиях, позволяет увидеть проблемы трансформации образовательной системы российского общества шире, не разрезая ее институциональными границами, которые давно устарели.



[1] Названную странноватой аббревиатурой OD-group, см. созданный ими сайт: www.od-group.org.

[2] «Неназванные соавторы В. И. Добренькова и А. И. Кравченко» – www.polit.ru/science/2007/05/28/plagiarism.popup.html; Демина Н. «Наука copy paste» –

http://www.polit.ru/analytics/2007/08/24/plagiat.html.

[3] См. резюме обсуждения: «кризис соцфака МГУ или российской социологии?» – http://www.polit.ru/author/2008/01/24/socfak.html.

[4] См. реконструкцию «классического» представления об университете: Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/Отв. ред. П. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1995.– С. 310-327; Мишёд Л.. Идея Университета // Вестник Высшей Школы. Alma Mater. 1991, № 9.– С. 85-90; также доклад Р. Барнетта и интервью В. Княгинина в этом номере.

[5] Весной этого года я, подрабатывая в одном из таких вузов, принимал зачет по религиоведению прямо в школьном коридоре. Офис вуза (помещение, где сидели менеджеры, попеременно пользуясь служебным сотовым телефоном, и хранились студенческие автоферераты) находится в школе, а свободных аудиторий не нашлось. Столы и стулья, которые насобирали по разным аудиториям, поставили прямо в коридоре. Во время зачета мимо нас бегали школьники. В конце этого коридора имелся мужской туалет без двери, довольно тесный, в котором самые отважные школьники пробовали курить на переменах. Об уровне продемонстрированных «знаний» по курсу, который, впрочем, не я читал – тот, кто прочитал его, сам не мог принять зачет, поскольку уволился – мне нечего сказать. Зачет я собирался ставить тем, кто мог мне хоть как-нибудь объяснить, чем ислам отличается от христианства, но, в конце концов, всем его поставил.

Эта анекдотическая ситуация вполне типична для подобных учебных учреждений.

[6] Копылов Г. Г. Честная работа //60 параллель 2007, №4 (27). – С.118-122.

[7] Плюснин Ю. М. Присутствовать, а не учиться. Троечники и отличники в наших университетах // Вопросы образования. 2007, № 7. – С. 276 –292.

[8] Семён Ермаков называет это «щелевым самоопределением» – забиться в щель, освоить ее изнутри и там в сравнительной безопасности творить. Конечно, для такого самоопределения есть существенные историко-культурные предпосылки, особенно в России. У «кухни» больше шансов выжить в любые времена, чем у «университета». Однако для многих этой «кухни», кажется, не достаточно.

[9] См. яркое и сравнительно малоизвестное описание того, как это происходило: Смирнов А. «Заговор недорезанных» – http://magazines.russ.ru/zerkalo/2006/27/sm08.html. Недаром, однако, диктаторские режимы 20 века провозглашали в качестве своей специальной и важнейшей задачей борьбу именно с «окопавшимися» в университетах интеллигентами (как это делали Мао в Китае и Энвер Ходжа в Албании).

[10] Открытая модель дополнительного образования региона/Науч. ред. А.А. Попов, И. Д. Проскуровская. –Красноярск, 2004.


Прикрепленные файлы:
Документ .PDF file (494.096 Kb)
Copyright © Фонд развития и коммуникации северных городов «60 параллель», 2005 г.